جيدو كريشنامورتي

1. مقدمة

كان جيدو كريشنامورتي (1895–1986) متحدثًا وكاتبًا وُلد في الهند، وتتقاطع أعماله مع التعليم الروحي وفلسفة العقل وعلم النفس والتربية. تلقّى تدريبه داخل جمعية الثيوصوفيا، وقُدِّم في البداية بوصفه «المعلّم العالمي» ذا الطابع المسيحاني، ثم رفض لاحقًا جميع الألقاب الدينية والأيديولوجية، مصرًّا على أن الحقيقة لا يمكن أن تُنظَّم أو تُوسَّط من قبل أية سلطة.

تمحورت أحاديثه وحواراته، التي ألقاها في أنحاء الهند وأوروبا والولايات المتحدة على مدى ستة عقود، حول طبيعة الوعي والتشريط النفسي والحرية. وبحث كيف تخلق العادة والاعتقاد والذاكرة إحساسًا مجزّأً بالذات، وذهب إلى أن هذا التجزؤ يُبقي على الخوف والعنف والصراع، على المستويين الفردي والجمعي. ولم يقدّم عقيدةً بعينها، بل صاغ عمله بوصفه استقصاءً مفتوحًا حول «ما هو كائن»، مؤكدًا الملاحظة المباشرة على الاعتقاد أو التقنية.

يُناقش فكر كريشنامورتي كثيرًا في علاقته بالوجودية، والفينومينولوجيا، وعلم النفس الإنساني والعابر للذات، والدراسات التأملية المعاصرة. ويرى المعلّقون المتعاطفون معه أن مقاربته نقدٌ جذري للسلطة ولطلب المثل الروحية، بينما يتساءل النقاد عن قابلية منهجه للتطبيق العملي، وعن علاقته بالأنساق الدينية والفلسفية التقليدية.

تعرض الأقسام التالية حياته في سياقها التاريخي، وتتتبع تطور أفكاره، وتعرض أهم أعماله وحواراته، وتبحث مواقفه من العقل والتأمل والتربية والعلم والدين والأيديولوجيا، قبل أن تستعرض تلقي فكره وأهميته التاريخية.

2. الحياة والسياق التاريخي

الحياة المبكرة في الهند الاستعمارية

وُلد كريشنامورتي عام 1895 في مدينة مادانابالي، في مقاطعة مدراس الرئاسية في الهند البريطانية، لأسرة براهمية تتحدث التيلوغوية ومرتبطة بالجمعية الثيوصوفية. تكشّفت طفولته في ظل الحكم الاستعماري البريطاني، وسط حركات الإصلاح الاجتماعي والنقاشات حول العلاقة بين الحداثة الغربية والتقاليد الهندية. وفي عام 1909 «اكتشفه» تشارلز و. ليدبيتر في أديار، الذي زعم أنه يميّز هالةً استثنائية، وعدّه الوعاء لـ«المعلم العالمي» القادم.

الثيوصوفيا ومشروع المعلم العالمي وفترة ما بين الحربين

تبنّته آني بيسنت، فتلقّى كريشنامورتي تعليمًا أنغلو-هنديًا كوزموبوليتانيًا. وقد روّجت جمعية «نجمة الشرق» التابعة للجمعية الثيوصوفية له بوصفه شخصية روحية موحِّدة للبشرية. وقد جرى ذلك في عصر ما بين الحربين، حين سعى كثيرون في أوروبا وأمريكا إلى بدائل للمسيحية التقليدية وللعلمانية المادية، وكانت الحركات الباطنية ذات تأثير واسع.

في عام 1929، في أومِن بهولندا، حلّ كريشنامورتي الجمعية وتخلّى عن المكانة المسيانية، معبّرًا عن خيبة الأمل الأوسع في فترة ما بين الحربين إزاء السلطة والحركات الجماهيرية.

السياق بعد الحرب والدوائر العالمية

منذ الثلاثينيات فصاعدًا، عاش وألقى محاضراته بصورة أساسية في الهند وبريطانيا وأوروبا القارية والولايات المتحدة. وقد تطوّر تعليمه الناضج على خلفية:

• الحرب العالمية الثانية وبداية الحرب الباردة
• الاستقلال الهندي والنقاشات حول القومية واللاعنف
• صعود علم النفس والتحليل النفسي، ولاحقًا المقاربات الإنسانية والمعرفية
• الحركات المضادة للثقافة والعصر الجديد في الستينيات والسبعينيات، التي استعارت أفكاره في كثير من الأحيان لكنها أعادت تشكيلها أيضًا

يختلف المعلّقون حول مدى تأثير هذه السياقات في مواقفه؛ فيؤكد بعضهم بُعده الظاهر عن البرامج السياسية، بينما يبرز آخرون انخراطه المستمر في مسائل العنف والقومية والثقافة العلمية الحديثة.

3. التطور الفكري

التكوين الثيوصوفي (1895–1929)

خلال شبابه وبداية رشده، كان فكر كريشنامورتي متشابكًا بشكل وثيق مع المذاهب الثيوصوفية حول التطور الروحي والكارما والتنوير. وكانت الكتابات والخطب الأولى، التي كثيرًا ما حررها الثيوصوفيون أو توسطوا فيها، تستخدم لغة التلمذة والمعلمين والمعلم العالمي. ويختلف الباحثون حول مدى تأليفه المستقل في هذه المرحلة.

جاء حلّه لمنظمة نجمة الشرق في عام 1929 ليُفسَّر على نطاق واسع بوصفه قطيعة حاسمة. ويرى أنصار رؤية «الاستمرارية» أن تأكيده اللاحق على الحقيقة الكونية والرحمة ما زال يعكس اهتمامات ثيوصوفية، لكن بصياغة خالية من الباطنية. أما آخرون فيرون قطيعة جوهرية: انتقالًا من أطر هرمية تقوم على التنوير إلى نقد جذري لكل سلطة روحية.

بروز التعليم المستقل (1929–1947)

بعد عام 1929 صار كريشنامورتي يقدّم عمله بشكل متزايد بوصفه بحثًا مشتركًا لا وحيًا. وانتقلت لغته من الكونيات الخفية إلى موضوعات نفسية ووجودية: الخوف والمعاناة والاعتقاد والبحث عن الأمان. وتشير الدراسات السيرية إلى «عملية أوجاي» عام 1922، أي نوبات جسدية ونفسية مكثفة، بوصفها حافزًا لهذا التحول، وإن تراوحت التفسيرات بين يقظة صوفية وأزمة نفسجسدية.

التنظيم والتركيز التربوي (1948–1968)

في عقود ما بعد الحرب بدأ ينشر أعماله بشكل أكثر منهجية. وقد عبّرت أعمال مثل «التعليم ومعنى الحياة» و«الحرية الأولى والأخيرة» عن مفاهيم مركزية حول التكييف النفسي والزمن النفسي والوعي غير المشروط بالاختيار. وترجمت تجارب موازية في التعليم نقده إلى ممارسة مؤسسية.

الحوارات والصقل المتأخر (1969–1986)

من أواخر ستينيات القرن العشرين أصبحت الحوارات الممتدة، وخاصة مع الفيزيائي ديفيد بوم، وسيلة رئيسية. وصقلت هذه المحاورات موضوعات انقسام المراقِب والمراقَب، والتشظي، وطبيعة الفكر. وكثيرًا ما عادت الأحاديث المتأخرة إلى أفكار سابقة بإلحاح متزايد بشأن الأزمة العالمية والعنف الإنساني، مع رفض تحويلها إلى مذهب رسمي منظم.

4. الأعمال الرئيسية والحوارات

تتألف مجموعة كتابات كريشنامورتي أساساً من محاضرات وحوارات ودفاتر ملاحظات محررة، لا من رسائل منهجية. وقد أدى المحررون والمؤسسات دوراً كبيراً في تشكيل صورتها النهائية، وهي نقطة تُثار أحياناً في التقييمات الأكاديمية لمسألة التأليف والتركيز.

أهم الكتب

تختلف التفسيرات حول أيّ هذه الأعمال تمثل فكره على نحو أفضل: فبعضها يفضّل «الحرية الأولى والأخيرة» و«الحرية من المعروف» بوصفهما عرضين ميسّرين، بينما يؤكد آخرون أهمية «الدفتر» الأكثر شخصية لفهم لغته القائمة على التجربة.

الحوارات مع المفكرين والجمهور

أولى كريشنامورتي أهمية كبيرة للتبادل الحواري:

• مع ديفيد بوم: جُمعت هذه الحوارات في «حدود الفكر» و«نهاية الزمن»، وتناولت الفكر والزمن والتجزئة، وهي مستشهد بها على نطاق واسع في فلسفة العقل وأسس الفيزياء.
• مع علماء النفس والباحثين الدينيين: تناولت المحادثات مع شخصيات مثل إريك فروم وجاكوب نيدلمان وآخرين مسائل الخوف والسلطة والتجربة الدينية بمصطلحات حديثة.
• جلسات الأسئلة والأجوبة العامة: تُلحق هذه التبادلات بانتظام بالمحاضرات، وتستكشف القضايا العملية والفلسفية التي يطرحها المستمعون.

يلاحظ الباحثون وجود توترات بين الطابع غير الرسمي والمرتبط بالسياق لهذه الحوارات، وبين الجهود التحريرية اللاحقة التي سعت إلى تقديمها بوصفها مادة فلسفية منهجية.

5. مفاهيم أساسية عن العقل والذات والحرية

العقل والفكر والتكييف

ميّز كريشنامورتي بين الفكر بوصفه أداةً ضروريةً للمهام التقنية، والفكر بوصفه آليةً نفسيةً تسعى إلى الأمان. وقد رأى أن الذاكرة واللغة والتجربة تشكّل أنماطًا من التكييف النفسي تعمل بصورة آلية، فتُولِّد انفعالات ومعتقدات متكررة. ويرى مؤيدوه في ذلك توقّعًا لآراء لاحقة تنظر إلى العقل بوصفه آليًا إلى حدٍّ كبير ومُشكَّلًا اجتماعيًا؛ أما منتقدوه فيرون أنه يقلّل من شأن الدوافع البيولوجية واللاواعية التي شدّدت عليها مدارس نفسية أخرى.

الذات وانقسام المراقِب والمُراقَب

يرى كريشنامورتي أن «الذات» اليومية حزمةٌ من الذكريات والصور والتماهيات. والمراقِب الظاهر الذي يتابع الأفكار والمشاعر هو نفسه جزءٌ من هذه العملية المُشكَّلة. وقد ذهب إلى أن رؤية هذه الحقيقة مباشرةً يمكن أن تُذيب انقسام المراقِب والمُراقَب، فتتيح إدراكًا غيرَ مجزّأ.

تُقارَن أفكاره كثيرًا بعقائد اللاآتمان (أناتا) في البوذية، وبالروايات الظاهراتية عن الذات. ويؤكد بعض المفسّرين أوجه التقارب، بينما يبرز آخرون الاختلافات، ملاحظين رفضه للميتافيزيقا التقليدية ولمسالك التأمل الشكلية المعتادة.

الزمن النفسي والحرية

ميّز كريشنامورتي بين الزمن الزمني والزمن النفسي، أي الحركة الباطنية للصيرورة («سأصير أفضل، أو مستنيرًا، أو آمنًا»). ويرى أن هذا الإسقاط الزمني يُديم الصراع ويحول دون التغيير الجذري، الذي لا يحدث عنده إلا في حاضرٍ غير قابل للتجزئة من خلال البصيرة.

الحرية، في هذا الإطار، ليست القدرةَ على الاختيار بين خياراتٍ مُكيَّفة، بل هي إنهاءُ الاعتماد النفسي على المثاليات والسلطات والصور. ويعدّ المؤيدون ذلك إعادةَ تعريفٍ جذريةً للاستقلال الذاتي، بينما يجادل المنتقدون بأنه يصعب التوفيق بينه وبين اتخاذ القرارات العملية والمسؤولية الاجتماعية.

6. منهج البحث والتأمل

البحث الحواري وغير السلطوي

رفض كريشنامورتي باستمرار دور المرشد أو السلطة. وقُدّمت أحاديثه بوصفها تحقيقًا مشتركًا لا تعليمًا. وشجّع مستمعيه على التشكيك في كل ما يقوله، مؤكدًا الملاحظة المباشرة على القبول أو الاعتقاد. ويقارن المعلّقون هذا الموقف كثيرًا بالحوار السقراطي وبـ«وضع الأحكام بين قوسين» في الفينومينولوجيا، مع ملاحظتهم إصراره على البحث النفسي لا البحث المفهومي البحت.

الوعي دون اختيار

يتمثل جوهر منهجه في الوعي دون اختيار، وهو حالة يراقب فيها العقل حركاته الذاتية، من أفكار وانفعالات وأحاسيس جسدية، دون انتقاء أو كبت أو تحليل بمقتضى مثال مُسبق. وقد زعم أن هذا الوعي ليس تقنية تُمارَس بجهد، بل صفة طبيعية تنشأ حين يرى العقل عبث السيطرة والهروب.

يرى الأتباع أوجه شبه بين هذا الموقف وبعض التقاليد المتصلة باليقظة الذهنية والتقاليد اللاثنوية، لكنهم يشددون على رفضه تحويله إلى منهج منظّم. ويتساءل النقّاد عمّا إذا كان وعي خالٍ من الاختيار والتقويم ممكنًا من الناحية النفسية أو العصبية.

التأمل دون تقنية

أعاد كريشنامورتي تعريف التأمل بوصفه تفتّح الانتباه في الحياة اليومية لا مجموعة من التمارين. ورفض التعاويذ والأنظمة والمراحل المتدرجة، محاججًا بأن أي منهج محدد سلفًا يقوّي أنا الساعي ويديم الزمن النفسي.

لكي يُدرك المرء ما لا يُقاس، يجب أن يكون العقل هادئًا بصورة استثنائية، ساكنًا.

يفسّر بعض الدارسين هذا بوصفه دعوة إلى موقف تأملي تلقائي غير قصدي، بينما يجادل آخرون بأنه عمليًا يعمل منهجًا ضمنيًا، رغم نقده للتقنيات الصريحة.

7. التجارب التربوية والآراء حول التعلّم

نقد التعليم التقليدي

انتقد كريشنامورتي التعليم السائد لتركيزه على المنافسة والامتثال والنزعة المهنية البحتة. ورأى أن مثل هذا التعليم يعزّز الانقسامات القومية والدينية والطبقية، ويُهمل فهم الخوف والرغبة والصراع داخل الفرد. وفي كتابه التربية ومعنى الحياة (Education and the Significance of Life) جادل بأن إنتاج متخصصين أكفاء دون معرفة بالذات يسهم في العنف المجتمعي وتدمير البيئة.

مدارس كريشنامورتي

بدءًا من منتصف القرن العشرين، ساعد في تأسيس مدارس في الهند والمملكة المتحدة والولايات المتحدة (مثل مدرسة ريشي فالي، ومدرسة بروكوود بارك، ومدرسة أوك غروف). وتجرّب هذه المؤسسات ما يلي:

• التكامل بين التميّز الأكاديمي والبحث في عقل المرء الخاص
• تقليل التراتبية الجامدة بين المعلمين والطلاب
• الحد من التركيز على الامتحانات والمنافسة
• تنمية الحساسية تجاه الطبيعة والعلاقات

يرى المؤيدون أن هذه المدارس رائدة في التربية الشمولية و«التحررية». ويتساءل المنتقدون عن قابلية هذه التجربة للتوسع، وعن نتائجها الأكاديمية، وعن التوتر بين المثل المناهضة للسلطوية والحاجة إلى بنى مؤسسية.

التعلّم بوصفه بحثًا مستمرًا

ميّز كريشنامورتي بين التعلّم والتراكم. فالتعلّم الحقيقي عنده حركة متصلة متمركزة في الحاضر، وليس تخزينًا لاستنتاجات الماضي. ويقتضي ذلك ملاحظة ردود الأفعال والعلاقات من جديد في كل مرة، دون الاعتماد على المعرفة النفسية بوصفها دليلًا.

ربط منظّرو التربية هذا الرأي بالتعليم التقدمي والنقدي، بينما يرى آخرون أنه يُقلّل من الدور البنّاء للذاكرة والفهم المفاهيمي في نمو الإنسان.

8. الحوارات مع العلم وعلم النفس

التبادل مع الفيزياء: ديفيد بوم وآخرون

كان أعمق انخراط علمي لكريشنامورتي مع الفيزيائي ديفيد بوم. وقد استكشفت حواراتهما، التي جُمعت في كتب مثل «نهاية الزمن» و«حدود الفكر» ومجلدات أخرى، ما يلي:

• طبيعة الفكر وحدوده بوصفه عملية مادية مشروطة
• التشظّي في الوعي وأوجه شبهه بالتخصص العلمي
• العلاقة بين المراقِب والمرصود، مع تشبيهات بنظرية الكم

يرى المؤيدون أن هذه المحادثات فتحت مساحة متعددة التخصصات بين البصيرة التأملية والبحث العلمي. ويحذّر الشكّاكون من الإفراط في نقل الاستعارات من الفيزياء إلى علم النفس، ويلاحظون أن تفسيرات بوم تظل مثيرة للجدل داخل الفيزياء نفسها.

الانخراط مع علم النفس والعلاج النفسي

ناقش كريشنامورتي أفكاره مع المحللين النفسيين وعلماء النفس الإنسانيين والأطباء النفسيين. ومن نقاط التقارب والاختلاف التي يُلاحظ عادةً ما يلي:

يرى بعض علماء النفس أن تأكيده على الوعي المباشر مكمّل للعلاجات القائمة على اليقظة الذهنية، بينما يرى آخرون أن رفضه للعمل العلاجي التدريجي غير واقعي بالنسبة لكثير من المراجعين.

الصلة بعلم الإدراك المعرفي وفلسفة العقل

كما يثير تحليله لحلقات الفكر ذات الإحالة الذاتية وصلتها بالاجترار والقلق اهتمامًا أيضًا.

غير أن هذه المقارنات تكاد تكون استعادية وتأويلية في معظمها؛ وكريشنامورتي نفسه كان حذرًا من الانحياز إلى نظريات علمية بعينها، مؤكدًا بدلًا من ذلك أولوية الملاحظة من منظور الشخص الأول.

9. نقد الدين والسلطة والأيديولوجيا

الدين المنظم و"الأرض بلا طريق"

أعلن كريشنامورتي عام 1929 أن "الحقيقة أرض بلا طريق"، وفي ذلك يتجلى نقده للدين المنظم. فقد رأى أن الطقوس والعقائد والبنى الكنسية تميل إلى:

• تعزيز الاعتماد على الوسطاء والنصوص المقدسة
• خلق هويات جماعية تقسم البشر إلى جماعات
• إحلال الاعتقاد والامتثال محل الإدراك المباشر

ومع ذلك، تحدث كريشنامورتي باحترام عن شخصيات مثل بوذا وعيسى، وغالباً ما كان يميز بين ما رآه من نضارة في رؤاهم الأصلية، وبين التأسيس المؤسسي اللاحق في الكنائس والتقاليد. ويختلف الباحثون في الدين حول ما إذا كان هذا التمييز يُضفي طابعاً مثالياً على الأصول، أم أنه يغفل تعقيد التطور التاريخي.

السلطة والاعتماد النفسي

وسّع كريشنامورتي نقده ليشمل كل أشكال السلطة: السياسية والروحية والنفسية. وكان يرى أن طلب الإرشاد من المعلّمين الروحيين أو الأيديولوجيات أو المثل الداخلية يُفتت العقل إلى مسيطِر ومسيطَر عليه، ويُديم الصراع. وبحسب رأيه، لا تنشأ المسؤولية الحقيقية إلا حين يرى الأفراد تكييفهم الذاتي ويفهمونه دون الاعتماد على سلطات خارجية أو مستبطنة.

يرى النقاد أن هذا الموقف قد يُغفل الأدوار البنّاءة للخبرة والتقاليد والأعراف الاجتماعية، ولا سيما في المجتمعات المعقدة.

الأيديولوجيا والقومية والبرامج السياسية

كان ناقداً حاداً للقومية، يراها مصدراً رئيسياً للحرب والانقسام، ومتشككاً في الأيديولوجيات السياسية على اختلاف توجهاتها. ورفض البرامج الثورية والإصلاحية على حد سواء ما دامت تُبقي على البنى النفسية الكامنة من طمع وخوف وتماهٍ دون مساس.

ينقسم المنظّرون السياسيون في تقدير دلالات ذلك:

• يرى بعضهم أن رؤيته تمثل تحدياً أخلاقياً عميقاً لكل سياسة قائمة على الهوية ولكل يقين أيديولوجي.
• ويرى آخرون أنها موقف سياسي سلبي، أو أنها لا تولي البنية الظلم الاجتماعي ما يكفي من الاهتمام، نظراً إلى تركيزه على التحول الداخلي بدلاً من العمل الجماعي المنظم.

10. التلقي والتأثير والانتقادات

التلقي عبر المجتمعات

تضمّن جمهور كريشنامورتي طلاب الروحانيات والتربويين وعلماء النفس والعلماء. وقد أثّر عمله في:

• علماء النفس الإنسانيين وعلماء النفس العابر للذات، الذين استندوا إلى أفكاره حول الوعي وتجاوز الذات
• التربويين التقدميين، ولا سيما داخل مدارس كريشنامورتي وخارجها
• حركات التأمل والعصر الجديد، وقد استشهد بعضها به بينما تبنّت أساليب كان سيرفضها على الأرجح

استعانت الفلسفة الأكاديمية السائدة به على نحو متقطع، وإن كان الاهتمام بفلسفة العقل والدين المقارن قد ازداد.

خطوط التأثير الرئيسية

غالباً ما يكون التأثير غير مباشر، ويتوسط فيه الكتب الشعبية والتسجيلات والأدبيات الثانوية بدلاً من الاستشهاد الرسمي.

الانتقادات والنقاط محل الخلاف

تنشأ الانتقادات من اتجاهات متعددة:

• العملية: يرى بعضهم أن دعوته إلى تحوّل فوري غير تدريجي غير واقعية، وأنها تقدم توجيهاً ضئيلاً للتغيير المتدرج.
• الموقف المناهض للمؤسسات: يُشكَّك في رفضه للمنظمات في ضوء الأسس نفسها والمدارس التي أُسست باسمه؛ ويتجادل الباحثون حول ما إذا كان ذلك يمثل تناقضاً أم تكيفاً براغماتياً من قبل أتباعه.
• الغموض المفهومي: يأخذ الفلاسفة أحياناً على استخدامه لمصطلحات مثل «الوعي» و«الذكاء» أنها غير محددة بما يكفي للتحليل الدقيق.
• الخلافات السيرية: تثير روايات مثل مذكرات رادها راجاغوبال سلوس تساؤلات حول علاقاته الشخصية والفجوة بين التعليم والحياة؛ وتختلف الآراء حول صلتها بتقييم أفكاره.

بوجه عام، يظل التلقي مستقطباً، إذ يعدّه بعضهم مفكراً كبيراً في القرن العشرين في مجال الوعي، بينما يعامل آخرون عمله بوصفه ملهِماً لكنه غير منظّم فلسفياً.

11. الإرث والأهمية التاريخية

يستمر إرث كريشنامورتي عبر قنوات متعددة: مؤسسات دولية (في الهند والمملكة المتحدة والولايات المتحدة وأماكن أخرى)، ومدارس، وأرشيف كبير من المواد الصوتية والمرئية والمكتوبة. تركز هذه المؤسسات على حفظ محاضراته وإتاحتها للجمهور بدلاً من تشكيل «مدرسة كريشنامورتي» عقائدية، وذلك انسجاماً مع تفضيلاته المعلنة، وإن ظل وجود هذه المنظمات نفسه موضع نقاش في ضوء مواقفه المناهضة للسلطوية.

تاريخياً، يضع الباحثون كريشنامورتي ضمن تيارات أوسع من القرن العشرين:

• كجزء من الانتشار العالمي للأفكار الروحية الآسيوية إلى أوروبا وأمريكا الشمالية
• بوصفه ناقداً لكل من التديّن التقليدي والمادية العلمانية
• بوصفه سابقاً لأشكال التأمل العلمانية والعلاجية لاحقاً

تضعه الدراسات المقارنة إلى جانب شخصيات مثل غاندي وفيفيكاناندا وأوروبيندو وإصلاحيين بوذيين معاصرين، مع الإشارة إلى أوجه التباين بين رفضه للدين المنظم وجهودهم في إعادة تفسير التراث أو إحيائه.

تتباين تقييمات أهميته. يؤكد المؤيدون مبكراً صياغته لموضوعات مثل التكييف النفسي والحساسية البيئية والمسؤولية العالمية، والتي أصبحت لاحقاً بارزة. ويرى المتشككون أن تأثيره كبير في الثقافات الفرعية البديلة والروحية، لكنه محدود في تاريخ الفكر الفكري السائد.

أدى الاهتمام الأكاديمي الحديث بدراسات الوعي والعلوم التأملية والتربية النقدية إلى أن يعيد بعض الباحثين النظر في أعماله بوصفها مصدراً لإعادة التفكير في الذات والتعليم والعلاقة بين التجربة الذاتية من الدرجة الأولى والمعرفة العلمية، مما يضمن لكريشنامورتي مكانة مستمرة، وإن كانت محل جدل، في الفكر في القرنين العشرين والحادي والعشرين.